Forløbet er funderet i et såkaldt reformorienteret syn på matematikundervisning, som også er det grundlæggende syn bag Fælles Mål 2009 og dens snarlige efterfølger. Kort fortalt er den fundamentale opfattelse, at elever bedst udvikler robuste matematiske forståelser og kompetencer ved dels at selv at være aktivt engageret i udforskninger af stokastiske problemstillinger og ved dels at diskutere og forhandle deres stokastiske tilgange, behandlinger og resultater heraf med hinanden. Dette sætter læreren i en anden rolle end den som formidler et stokastisk indhold, som eleverne efterfølgende kan øve sig i. Lærerens rolle bliver derimod at udvælge/udforme hensigtsmæssige stokastiske aktiviteter som elever kan udforske, og at stilladsere deres udforskende proces samtidig med at lytte til og være åbne overfor deres matematiske tænkning. Stokastik undervisning har været/er ofte præget af, at elever præsenteres for statistiske deskribtorer og andre begreber samt procedurer, som de efterfølgende skal øve sig i at bruge på færdigleverede datasæt, der ofte ikke optræder i en meningsfuld kontekst (Cobb & McClain, 2005; McGatha, Cobb, & McClain, 2002; Petrosino, Lehrer, & Schauble, 2003). Det er denne tilgang til statistik undervisning, som dette forløb er et alternativ til.

I (Petrosino et al., 2003) fremhæves, at udforskende stokastiske tilgange ofte kun bliver til simple sammenligninger af datasæt, fordi eleverne ikke har de nødvendige redskaber. Det er derfor nødvendigt samtidig at stilladsere elevers udvikling af og/eller at introducere centrale stokastiske redskaber og tankegange.  En sådan stilladseringstanke er gennemgående i forløbet, hvilket bl.a. arbejdet med ”de to arbejdskort” er et udtryk for.

Designet af forløbet forskningsmæssigt begrundet i principper, som Cobb og kollegaer gennem mange års forskning med design og udvikling af særligt stokastiske forløb, har udviklet. Principperne er beskrevet i (Cobb & McClain, 2005) og omfatter kort fortalt:

1. Fokus på centrale statistiske ideer: Fordelinger er det centrale, langsigtede stokatiske begreb, som der i forløbet arbejdes hen imod. Dette gøres gennem udvikling af elevers forståelse af datasæt som en helhed og ikke som bestående af en (tilfældig) samling af forskellige værdier, der kan håndteres uafhængigt af hinanden.
2. Undervisningsaktiviteter: Cobb påpeger vigtigheden af en undersøgende tilgang til data analyse og af at fokusere på signifikante statistiske ideer. Det første, håndterer vi i forløbet ved at organisere aktiviteter i forhold til data detektiv processen, og ved at give udforskning af realistiske datasæt en legitim hensigt – nemlig formulering af en artikel om unges medie forbrug. Det andet – at signifikante statistiske ideer bliver foki i undervisningen – forsøger vi at facilitere gennem en detaljeret planlægning med beskrivelser af og ikke mindst eksempler på, hvordan elever forventes at argumentere under deres arbejde med specifikke aktiviteter.
3. Aktivitetsstruktur: Den centrale aktivitet, hvor eleverne undersøger eget medieforbrug, er tilstræbt struktureret efter Cobb m.fl.´s anbefalinger: a) fælles klasserums diskussioner af data genereringsprocessen, b) individuelle/små grupper aktiviteter om analyse af data bl.a. ved brug af teknologi, c) Fælles klasserums diskussioner af elevernes analyse.
4. Teknologi: Den grundlæggende tanke er, at brugen af it skal støtte elevers udvikling af statistiske ræsonnementer. I forløbet bruges ikke omfattende statistikspecifikke programmer, som fx datameter, men udelukkende generelle regnearksprogrammer, dataindsamlingsprogrammer/apps og formidlingsprogrammer/apps. Fokus er på at styrke elevers læring ift. stastistik gennem brug af disse programmer.
5. (Fælles) klasserums diskurser: Her er det væsentligt at have fokus på etablering af normer for statistisk argumentation, som ikke er overfladisk, og som er i overensstemmelse med brug af statistik i omverdenen. Derudover er det væsentlig, at læreren har opmærksomhed på om signifikante statistiske ideer/begreber/procedurer opstår i de fælles klasserums diskussioner, og at læreren – hvis det vurderes hensigtsmæssigt – lader undervisningen dreje sig om udfoldelse heraf.

Cobb, P., & McClain, K. (2005). Principles of instructional design for supporting the development of students’ statistical reasoning. In D. Ben-Zvi & J. Garfield (Eds.), The challenge of developing statistical literacy, reasoning and thinking. Kluwer Academic Publishers. Retrieved from http://link.springer.com/content/pdf/10.1007/1-4020-2278-6_16.pdf

McGatha, M., Cobb, P., & McClain, K. (2002). An analysis of students’ initial statistical understandings: developing a conjectured learning trajectory. The Journal of Mathematical Behavior, 21, 339–355. Retrieved from http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0732312302001335

Petrosino, A. J., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Structuring Error and Experimental Variation as Distribution in the Fourth Grade. Mathematical Thinking and Learning, 5(2-3), 131–156. doi:10.1080/10986065.2003.9679997

Rohde, L., & Olsen, A. L. (2013). Innovative elever. Retrieved from http://www.akademisk.dk/butik.aspx?c=Item&category=4537&item=31344