Informe a su médico sobre todos los medicamentos que esté tomando actualmente, ya que Viagra puede interaccionar con algunos comprar viagra comprar viagra de ellos.

Projektleder:
Stefan Ting Graf
D: 23837992
M stgr@ucl.dk
 
Redaktion:
Thomas Yung
M: yung@ucl.dk &
Thomas Brahe
M: thbr@ucl.dk

Webudvikling:
Thomas Brahe
M: thbr@ucl.dk
Beskrivelse af det didaktiske arbejde

Planlægnings- og evalueringsarbejdet i IDDL

Her beskrives rammerne for det planlægnings- og evalueringsarbejde, der knytter sig til de undervisningsforløb, som hver lærer/lærerteam vælger at fokusere på i de forskellige faser i IDDL.
 

1. Planlægning og evaluering af undervisning

Det er en naturlig del af enhver lærers arbejde løbende at planlægge og evaluere undervisning. Ligesom undervisningen er også planlægningsarbejdet en kompleks affære, som afhænger af utallige faktorer. Det foregår mellem to yderpoler: på den ene side som koncentreret arbejdsindsats og på den anden side kreativ proces gennem fx som pludselige indskydelse (fx mens man cykler).

Den daglige planlægning er imidlertid under tidspres og tillader ofte ikke grundlæggende fornyelse. Ved at få lejlighed til at fortælle om sine overvejelser og skrive dem ned, kan man ofte få øje på uoverensstemmelser mellem undervisningens dele og ens egne tavse antagelser. Derfor er der tre materialer knyttet til planlægningsarbejdet, som skal forstås som benspænd:

  • Didaktiske designskabeloner, som består af fasespecifikke planlægnings- og evalueringsskabeloner, og som tvinger én til hhv. at komme omkring bestemte planlægningsovervejelser og evaluere og dokumentere undervisningen i forhold til fasernes særlige fokus
  • en almen didaktisk model, som strukturer fænomenerne undervisning og tilegnelse, og som derfor udgør en fælles begrebslighed for det didaktiske felt (først fra fase 2)
  • et koncept for undervisningsdifferentiering, som toner de almendidaktiske kategorier specifikt til denne opgave.
     

Didaktisk design

Arbejdet med disse materialer skal bidrage til, at undervisningsforløbenes planlægning, gennemførelse og evaluering i hver fase bliver dokumenteret, for senere at kunne blive gentaget og videreudviklet både af en selv og andre.

I denne proces, fra kvalificeret planlægning over opmærksom gennemførelse til omhyggelig evaluering, opstår der et produkt, som kunne kaldes et didaktisk design. Et design som har værkkarakter. Ligesom når en kunstner efter mange forsøg og afprøvninger endelig finder den sublime form/æstetik.

Det har ikke været kutyme i dansk didaktik at producere velgennemtænkte, afprøvede og evaluerede beskrivelser af undervisningsforløb inklusive tilknytning af de relevante undervisningsmaterialer. Man var især bange for at skulle ”gentage” noget, som allerede var udtænkt og beskrevet (af andre). Der er imidlertid aldrig tale om en slavisk gentagelse, idet hver bevidst gentagelse udgør en variation over et tema, især hvis der er tale om et godt tema. Sådanne beskrevne og dokumenterede didaktiske designs udgør en nødvendig planlægnings- og undervisningsprofessionalisme i den moderne skole, uden at man af den grund skal abonnere på en instrumentel funktionærrolle.
 

2. Designskabelonen og dens brug

Designskabelonen består af en planlægningsdel og en dokumenterende evalueringsdel.

Benspændet i planlægningsskabelonen er, at den sætter fokus på ganske bestemte spørgsmål og didaktiske sammenhænge og afkræver derfor, at disse bliver ekspliciteret.

Alle de andre faktorer for undervisning og læring skal naturligvis ikke bare glemmes, men danner en komprimeret baggrund for den fremhævede figur. Planlægningsskabelonen er udformet ud fra de didaktiske grundkategorier fra projektets didaktiske model, dvs. begreberne i spørgsmålene referer til forståelsen fra modellen.

Benspændet i evalueringsskabelonen er, at den aftvinger én til at vælge de for gentagelsen væsentlige pejlemærker, både hvad angår de positive resultater og de ømme steder.

Der er udarbejdet fasespecifikke skabeloner, dels fordi der er noget forskelligt i fokus i hver fase, dels fordi den teknologiske tilgang ændres. Der er tale om en progression fra mere enkle og derfor også reducerede skabeloner til den fulde udfoldelse af den didaktiske models grundkategorier og de mange måder at differentiere på.
 

Lærerens refleksions- og dokumentationsarbejde

Inden undervisningen

Den blotte udfyldelse af skabelonen hjælper imidlertid ikke meget. Det kræver for det første, at man tager spørgsmålene på sig og bestræber sig på at bruge skabelonen som et redskab til præcisering og videreudvikling. Dvs. når man ved et senere spørgsmål opdager, at de planlagte aktiviteter i grunden ikke passer til de opstillede mål, må man være villig til at ændre enten målene eller aktiviteterne, så der tilstræbes konsistens. Der er altså forskel mellem den først udfyldte skabelon og et gennemarbejdet planlægningsdokument.

Under og efter undervisningen

Det gennemarbejdede planlægningsdokument støtter læreren, når uforudsete ting sker, eller når man bevidst ønsker at ændre på planen. Selv om ændringer naturligvis også sker til det bedre, er der i sådanne situationer en fare for, at undervisningen tager en drejning, som skyder forbi de oprindelige mål eller reducerer det oprindeligt planlagte på en problematisk måde. Her er to ting væsentlige:

  • for det først noterer man sig de væsentlige ændringer og udformer et revideret planlægningsdokument, som passer til den faktisk realiserede undervisning. Kun dette reviderede dokument kan være designskabelon for en ”gentagelse” af forløbet på et oplyst grundlag
  • for det andet dokumenterer man undervisningen, fx med dens: materialer og midler, billeder af situationer, feedback informationer, elevprodukter eller andre evalueringsresultater, fordi de giver et meget mere anskueligt og livagtigt indtryk af, hvad der er foregået. Med udgangspunkt i de for gentagelsen væsentlige pejlemærker og anskueliggørende dokumentationer udformes en evalueringsbeskrivelse, som skal ses sammen med og knyttes til det reviderede planlægningsdokument.
     

2.2. Refleksionsarbejdet i klasse- eller årgangsteamet

Selv om den enkelte lærers refleksionsarbejde er en uundgåelig forudsætning, så er omvendt kollegiale didaktiske drøftelser et uundværligt aktiv for den enkelte og hele skolens didaktiske videreudvikling. Det er blevet dokumenteret flere gange, at teamarbejdet sjældent bruges til didaktiske udfordrende drøftelser (fx Thomas Albrechtsen, Lise Tinglev). Det er dog væsentligt for den didaktiske videreudvikling at teambaseret didaktisk refleksion finder sted. Det er imidlertid ikke nok bare at planlægge i små teams. På klasse- eller årgangsmøder skal der afsættes tid til didaktisk refleksion, ved at man på skift præsenterer planlægningsudkast, evalueringsovervejelser og udkast til didaktiske design for hinanden og drøfter dem på en kritisk og konstruktiv måde. På den ene side fordrer det en anerkendende tone og på den anden side et klima, hvor kritik er mulig. Se vejledninger for teamsamarbejde.
 

2.3. Refleksionsarbejdet med CFU-konsulenterne

For hvert udvalgt undervisningsforløb i hver fase er der tilknyttet kritisk-konstruktiv sparring fra CFU-konsulenterne. I hver fase aftales en bestemt sparringsprocedure på baggrund af delte planlægnings- og evalueringsudkast.

Sparring kan foregå med enkelte lærere eller med et team samtidig, skriftligt gennem fx mails, mundtlig via fx Skype eller på andre måder. Det vil være hensigtsmæssigt på forhånd at aftale, hvad sparringen går ud på inden for rammen af den konkrete fases didaktiske tyngde (se nedenfor). Dette fokus skal ikke forhindre, at man også diskuterer fx hvordan andre digitale læremidler kan inddrages eller bruges på nye måder. Den langsigtede mening med refleksionsarbejdet med konsulenterne er hverken kontrol eller didaktisk bedreviden, men et udvidet og løbende samarbejdsfællesskab om at løse den pædagogiske opgave på skolerne.
 

3. Den didaktiske tyngde i faserne med progression

De forskellige faser består af udvalgte didaktiske, teknologiske og organisatoriske tyngder, som tilsammen udgør helheden i udviklingsindsatsen. Det forventes, at arbejdet med de allerede introducerede faser fortsættes og udvides under de efterfølgende faser:

1. fase

Planlægnings- og evalueringsskabelonerne består her af enkle Word-filer med en række spørgsmål, anvisninger og tomme felter. De to filer udgør dokumentationen for forløbet. Her er fokus især på, hvordan læse- og skriveteknologier (LST) og elevbarometeret bidrager til undervisningsdifferentiering og inklusion.

2. fase

Skabelonerne består af Word-filer, som guider læreren/teamet gennem en række spørgsmål og problemstillinger samt strukturer dokumentationen og evalueringen. Der introduceres den didaktiske grundmodel som en fælles begrebslighed for det didaktiske felt.

3. fase

Skabelonerne består af en interaktiv assistent, som guider læreren/teamet gennem en række spørgsmål og problemstillinger samt strukturer dokumentationen og evalueringen. Begrebsligheden fra den didaktiske grundmodel udvides og uddybes samt sættes i relation til princippet om undervisningsdifferentiering.

4. fase

Skabelonerne består af en interaktiv assistent, som guider læreren og teamet gennem en række spørgsmål og problemstillinger samt strukturer dokumentationen og evalueringen. Den didaktiske grundmodel udfoldes i sin helhed og sammenhæng.
 

4. Opbygning af en eksempelbank for undervisningsforløb

Det er væsentligt for senere gentagelser, at det gennemarbejde eller evt. reviderede planlægningsdokument samt evalueringsdokumentet (evt. med samlingen af de øvrige dokumentationer) er digitalt tilgængelige på en struktureret måde. Denne dokumentation er ikke kun vigtigt for dig og dit team med henblik på løbende didaktisk kvalificering og opbygning af planlægningsprofessionalisme, men det hele taget væsentlig for opskalering og udbredelse af det opbyggede vidensgrundlag om fasens didaktiske tyngde til andre klasser, afdelinger, matrikler og ikke mindst til andre skoler, som vil følge i jeres fodspor.

Sådanne eksempelsamlinger er desuden interessante for integrationen af nyansatte lærere og dokumentation af skolens didaktisk innovative ståsted. Ved på et senere tidspunkt at kunne se tilbage på skolens praksis, bliver det også tydeligt, hvori den didaktiske udvikling består, fx fra spæde brug af LST til fuldt integreret brug af LST.

Jo mere kvalificeret disse eksempelsamlinger bliver, desto større er chancen for, at de danner skole og bidrager til inspiration for andre. Der ligger altså dels en opgave hos de pædagogisk-didaktiske teams i at opsamle, udvælge og raffinere de gode eksempler, og dels en opgave hos skolens ledelse, udviklingsgruppen og vejledere i at strukturere og præsentere eksempelbanken digitalt. Se vejledninger til de forskellige teams og deres opgaver i den forbindelse.